ICT en geschiedenis.
De invloedrijke historicus C. Vann Woodward stelde ooit dat de beste geschiedenis altijd geïnspireerd is door kunst (Pojman, 2016, p. 3). Kunst leert inleven in een ander perspectief. Door mijn lessen te verrijken met geanimeerd beeld en geluid, probeer ik de soms wat abstracte geschiedenisstof meer herkenbaar te maken en – hopelijk – bij te dragen aan het dichterbij brengen van een verhaal uit het verleden. Kinderen zitten namelijk al vaak in hetzelfde lokaal, met dezelfde docent. Acht redenen waarom ICT een interessante ijsbreker in het (geschiedenis)onderwijs kan zijn.
“History is a study of the past, that is scientific in method and artistic in its conclusions”
– C. Vann Woodward
“Artistic creativity won’t heal the horrors of the world; it won’t save anyone of anything. But it is practice – and through practice we change the self, and the relationships of the self within things”
– Stephen Nachmanovitch (1990)
Moderne technieken rijmen met geschiedenisonderwijs, dat is een wat controversieel onderwerp. Sommige collega’s moeten niets hebben van moderne technologie, anderen omarmen de innovatie juist. In dat tweede kamp hoort professor T. Millis Kelly, gebonden aan de George Mason universiteit, thuis. Hij onderzoekt sinds 1998 de wijze waarop het digitale tijdperk aansluit bij de discipline geschiedenis. “Ik zag van dichtbij op welke wijze studenten technologie gebruiken in hun dagelijks leven”, schrijft Kelly in Teaching History In The Digital Age, “want studenten staan dichter bij de digitale revolutie dan hun docenten” (2016, p. viii).
Een verfrissend geluid, want in onderwijsland staat moderne technologie – het gebruik van mobiele telefoons in het bijzonder – vaak in een kwaad daglicht. Docenten klagen over afleiding en willen devices uit de klas verbannen. In steeds meer klaslokalen worden daarom telefoontassen aangetroffen. Sommige docenten menen dat de digitale revolutie een fase is, eentje die als een nachtkaars uit zal gaan. Gezien de snelheid van digitale veranderingen, lijkt dit een onlogische aanname. Millis Kelly stelt dat er leerlingen niet snel uitgekeken zijn op online content creëren (2016, p. 127).
Dat komt omdat online leven niet alleen goedkoper, maar ook gebruiksvriendelijker wordt. Anno 2020 kunnen mensen alles delen, zonder te hoeven programmeren in HTLM (Kelly, 2016, p. 127). Een fascinerende ontwikkeling volgens professor Paul Louis Iske van de Universiteit van Maastricht. Hij bestempelt creativiteit, ‘het vermogen iets nieuws te scheppen’, als één van de belangrijkste innovatie-eigenschappen van de moderne mens (Iske, 2018, p. 43).
Aangezien de belevingswereld van leerlingen zich, sinds de definitieve doorbraak van social media, rond 2005, in toenemende mate online afspeelt, is het als docent belangrijk om concessies te doen. Survey’s wijzen uit dat de geschiedenislessen volgens moderne leerlingen ver afstaan van de realiteit in het leven van leerlingen, zeker in technologisch opzicht (Kelly, 2016, p. 103). Tijdens het schooljaar 2019-2020 besloot ik daarom filmpjes te maken voor mijn leerlingen. “KRD geschiedenis 3D”, te vinden op sociale videoplatform YouTube, werd mijn digitale alter-ego. De filmpjes zijn ontstaan als een vorm van bronstudie, maar zien er ook onderscheidend uit. KRD geschiedenis 3D zie ik daarom als mijn eigen interpretatie van C. Vann Wooward’s stelling. De filmpjes zijn op verschillende manieren in het onderwijs te gebruiken. Hier volgt een uiteenzetting in acht punten.
- Flipping the Classroom
Het eerste punt is geen nieuw terrein. Per dag wordt meer dan 9.000 uur aan video’s op YouTube gezet en steeds meer leerkrachten vinden hun weg tot het platform. Binnen het onderwijs schuilt de kracht van YouTube in het toegankelijke en herkenbare (Kelly, 2016, p. 106). Mijn filmpjes zijn vooral een aanvulling op lessen geschiedenis. Het materiaal is in te zetten als huiswerk, waarbij kinderen thuis uitleg krijgen en er in de les meer tijd over blijft om te oefenen met historisch denken en redeneren. Omgedraaid dus. Wanneer leerlingen in de les komen met wat voorkennis over een onderwerp, scheelt dit uitlegtijd. Wanneer er meer tijd over blijft, kan er bijvoorbeeld meer ruimte gemaakt worden voor creativiteit of inquiry based learning.
2. Integratie van moeilijke vaktermen
Bewust stilstaan bij taal is belangrijk. Wilschut en Glasbergen deden recentelijk een onderzoek naar de taalbeheersing van leerlingen uit havo 4. Daaruit bleek dat van 110 havo vier leerlingen 23,9% het woord ‘ballingschap’ begreep en slechts 3,7% het woord ‘gelijkgeschakeld’ beheersten. Nu zijn dit misschien woorden die niet iedere week gebruikt worden, maar ook een groot begrip als ‘communisme’ werd maar door 32,% werkelijk begrepen (Wilschut, 2018, p. 30).
Taal die kinderen niet gebruiken, zakt weg. En snel ook. Het werkt niet motiverend voor kinderen (Wilschut, 2018, p. 31). In mijn filmpjes probeer ik daarom herkenbare beelden te creëren door (moeilijkere) tekst te combineren met (makkelijker) beeld en geluid. Door stof aanschouwelijk en metaforisch te maken wordt een compromis gezocht tussen enerzijds vakjargon en anderzijds beelden die leerlingen op social media ook voorbij zien komen.
Ingewikkelde, theoretische ideeën op een begrijpelijke manier samenvatten kan een doel op zich zijn. Wanneer iets simpel is, kan het de aandacht van kinderen vasthouden. Afwisseling doet dat ook. Elke leerling steekt namelijk anders in elkaar, naar de klassieke theorie van Gardner. Sommige leerlingen zijn talig, ander zijn meer visueel ingesteld (Willingham, 2009).
3. Aansluiten bij belevingswereld van leerlingen
“The argument I make on a tension that underlies every encounter with the past: the tension between the familiar and the strange, between feelings of proximity and feelings of distance in relation to the people we seek to understand” (Wineburg, 2000)
Over het verleden bestaan veel misvattingen. Een van de lastigste dingen in het geschiedenisonderwijs is jezelf verplaatsen in een vreemde tijd. Hoewel historische tijden sterk van onze normen en waarden kunnen verschillen, blijft geschiedenis ook altijd herkenbaar. Wineburg trekt de treffende vergelijking tussen geschiedenis en het buitenland. In het buitenland leven mensen op een merkwaardige manier, maar voelt het leven desondanks ook altijd vaag vertrouwd (Wineburg, 2001).
Deze visie is algemeen geaccepteerd in historisch Nederland. Dick van Straaten en collega’s stellen dat geschiedenis pas zinvol wordt als er (a) een link wordt gelegd tussen het heden en het verleden en (b) leerlingen emotioneel betrokken worden bij de lesstof. De auteurs stellen dat wanneer een leraar hierin slaagt, schoollessen “beyond successful” kunnen worden (Van Straaten, Wilschut & Oostdam, 2018, p. 103).
Persoonlijk ben ik van mening dat geschiedenis eerst moet aansluiten bij de belevingswereld, het herkenbare, voordat abstractere ideeën getraind kunnen worden. Volgens Egan worden leerlingen pas cognitief uitgedaagd wanneer hun belevingswereld centraal staat (Egan, 2005, p. 145). Het is fantastisch wanneer het onderwerp uit een les onderdeel wordt van een klassikale discussie en/of leerlingen buiten lestijd doorpraten over het onderwerp. Dan begint leren echt. En win je extra, gratis, lestijd.
4. Leerlingen uitdagen met alternatieve verhalen
Geschiedenis is een verhaal, een grand narrative (Paul, 2017). Toch is ieder verhaal een interpretatie en zijn er ook andere interpretaties mogelijk. Door twee conflicterende interpretaties tegenover elkaar te zetten dwing je leerlingen tot nadenken. Wanneer een ander perspectief neergezet wordt, kun je interessante discussies uitlokken. Het is belangrijk dat je geschiedenis vanuit verschillende invalshoeken leert bekijken. Zo komen leerlingen in aanraking met echte kennis. Kennis die altijd tijdelijk is, totdat het tegendeel bewezen is. “By seeing the event in the light of multiple meta-narratives”, schrijft Egan hierover, “students will learn the complexity of the “truth” of the event” (Egan, 2005, p. 160).
5. Historische denken en redeneren
Door verschillende perspectieven te presenteren, kunnen filmpjes aanzetten tot historisch denken. Wat zijn de overeenkomsten en de verschillen? Welke van de verhalen is historisch het meest ‘waar’? Welk verhaal wordt het meest ondersteund door bronmateriaal? Als leerlingen soortgelijke vragen leren stellen, wordt veel leerwinst bereikt. Het kan daarnaast een stimulans zijn tot onderzoekend leren (inquiry based learning, linkje).
6. Stimuleren van creativiteit
We denken op school vaak in goed of fout. Voldoende en onvoldoende. Maar leerlingen kunnen met creativiteit, wat los staat van zwart-wit denken, juist onderscheidend zijn. Hoewel de filmpjes creatief zijn, blijft het de docent die een beeld creëert. Voordoet. Interessant is daarom om toekomstige filmpjes samen met leerlingen te creëren. Daar komen veel aspecten bij kijken: het schrijven van scriptjes, het maken van tekeningen en het ontwikkelen van grapjes, bijvoorbeeld. Volgens van Boxtel en van Drie verwijst het “creëren” van historische context naar “connect[ing] things in a pattern” (Boxtel & van Drie, 2007, p. 9). Het biedt ook aanknopingspunten voor vakoverstijgend werken. Schrijven overlapt met Nederlands, uitbeelden sluit aan bij drama, tekeningen bij tekenen.
7. Humor
“Geschiedenis ligt zwaar op de hand”, schrijft Millis Kelly. Wanneer er les gegeven wordt over tijdvak 9 bijvoorbeeld, de tijd van Wereldoorlogen, kun je hem niet anders dan gelijk geven. Dit is indrukwekkende leerstof, zeker als kinderen de doelgroep zijn. Daarom mag het verleden af en toe, mits op gepaste momenten, best speels benaderd worden. “I wanted my students to have fun, while learning serious things”, schrijft Kelly (2016, p. 109). Humor is volgens Egan een belangrijk facet van constructivistisch leren. Humor, stelt Egan, “allow[s] students to play with elements of knowledge, so discovering some of learning’s rewards” (2005, p. 4)
8. Database
Gesproken woord vervliegt, luidt de uitspraak. Een cliché, wel een waar cliché. Dat geldt ook voor lessen, een les is altijd een momentopname. Of de les overkomt hangt sterk af van verschillende factoren. Mogelijk is een leerling ziek of spelen er in de thuissituatie zaken. De filmpjes van KRD geschiedenis 3D zijn op ieder mogelijk moment terug te vinden op YouTube. Wanneer een leerling afwezig is, metaal of fysiek, hoeven de grote lijnen niet gemist te worden.
Gevaar van KRD Geschiedenis 3D
Tussen de ingezonden opiniestukken van het NRC Handelsblad duikt in 2017 plotseling muzikant Erik de Jong op (beter bekend als Spinvis). Hij wil een lans breken om beeldspraak te stoppen. “Beeldspraak versimpelt… metaforen en modellen worden gebruikt om te verhelen dat we de werkelijkheid niet begrijpen. Een werkelijkheid die zoveel complexer, weerbarstiger, rijker, onvoorstelbaarder, onbegrijpelijker, poëtischer en mooier is dan beeldspraak ons doet geloven” (De Jong, 2017).
“Een beeld symboliseert en vat samen”, vervolgt de Jong. “Een wetenschappelijk model, de schematische weergave van de werkelijkheid, kan zo overtuigend en dwingend zijn dat belangrijkste onderzoeksresultaten genegeerd worden als die niet in het model passen” (De Jong, 2017). Ik moet aan het artikel van de Jong denken, terwijl ik mijn didactische keuzes voor KRD geschiedenis 3D beargumenteer. KRD geschiedenis 3D is, net als geschiedenis zelf, een zienswijze. Een zienswijze gebaseerd op historische bronnen en daarom waarheidsgetrouw, maar nooit ‘de’ waarheid.
Ik verheug me erop om, na mijn masteropleiding, meer filmpjes te ontwikkelen. Nu zijn de filmpjes nog vooral gebaseerd op feitelijke oriëntatiekennis, in de toekomst lijkt het me interessant om wat filmpjes te maken over historisch denken en redeneren. Dit is nog onbekend terrein op YouTube. Het is een mooie ambitie en een toekomstig project, dat verband houdt met de boodschap van historisch denken en redeneren.
Daan Krahmer
Oktober 2019
Bronnen
Egan, K. (2005). An imaginative approach to teaching. San Francisco
Jong, de. E. (2017) Stop de beeldspraak! Geraadpleegd op 17 november via https://www.nrc.nl/nieuws/2017/01/18/stop-de-beeldspraak-6252043-a1541876
Louis Iske, P. (2018). Instituut voor briljante mislukkingen: Maak ruimte om te experimenteren, innoveren en leren. Uitgeverij Business Contract.
Mills Kelly, T. (2016) Teaching History in the Digital Age. Michigan: The University of Michigan Press.
Paul, H. (2017). Secularisatie: een kleine geschiedenis van een groot verhaal. Amsterdam
Van Boxtel, C., & Van Drie, J. (2007). Historical reasoning: Towards a framework for analyzing students’ reasoning about the past. Amsterdam: Springer.
Van Straaten, D., Wilschut, A., & Oostdam, R. (2018). Measuring students’ appraisals of the relevance of history: The construction and validation of the Relevance of History Measurement Scale (RHMS). Studies in Educational Evaluation, 56, 102-111.
Willingham, D. T. (2009). Why don’t students like school?: A cognitive scientist answers questions about how the mind works and what it means for the classroom. John Wiley & Sons.
Wineburg, S. (2000). Making historical sense. Knowing, teaching, and learning history: National and international perspectives, 306-325.
Wineburg, S. (2001). Historical Thinking and other unnatural acts. Charting the future of teaching the past. Philadelphia: Temple University Press.