Dankzij het Corona virus staan docenten wereldwijd voor een nieuwe uitdaging. De komende weken geven we digitaal en op afstand les. Dat vraagt om een andere organisatievorm van de vakles. Ik heb de waarheid niet in pacht, maar denk wel graag mee. Hier een handleiding voor Inquiry Based Learning.

In maart 2019 gaf ik een presentatie op het VGN Congres over de IBQ: de inquiry based question. In mijn lessen oefende ik en ging ik geloven in de meerwaarde van deze lesorganisatie. In Slot Loevestein keken een aantal wat verbaasd. “Klinkt leuk”, stelde een ervaren docent, “maar ik moet toch voorbereiden op het eindexamen?”. In dit artikel wordt het nut en nadeel van het werken met Inquiry Based Learning beargumenteerd. 


“You will never know everything, everything. I will never know everything, everything ” – Jamila Woods, 2019. 

Vrijwel iedere ouderavond gebeurt het. Er is een misverstand. Ouders nemen stilzwijgend aan dat geschiedenis een onvervalst leervak is. Een makkelijk leervak, bovendien. Ik vertel die ouders vaak dat geschiedenis niet dat leervak is. Of in ieder geval: niet meer dat leervak is. Natuurlijk, de inhoud van de tien tijdvakken valt globaal te leren. En die negenenveertig kenmerkende aspecten, die zijn ook uit het hoofd te stampen. Toch valt *de* geschiedenis niet te kennen (Van Boxtel en Van Drie, 2007, p. 2). Dit artikel laat een alternatieve lesorganisatie zien, waarbij een brug wordt geslagen tussen de oude en nieuwe generatie geschiedenisonderwijs.

Wat is dat, geschiedenis?

Zo gek zijn de aannames van ouders niet, hoor. De manier waarop geschiedenis vaak gegeven wordt is veel, maar niet innovatief. Professor Millis Kelly weet waarover hij praat. Kelly specialiseerde zich in het doceren van geschiedenis, nu, in de digitale eeuw. Hij stelt dat geschiedenis al ruim honderd jaar op dezelfde manier gegeven wordt. De typische schoolles bestaat uit luisteren en aantekeningen maken. Thuis stampen leerlingen de aantekeningen uit het hoofd leren, in testen laten leerlingen vervolgens zien in hoeverre ze deze aantekeningen beheersen. Vaak wordt feitelijke informatie gevraagd tijdens zo’n toetsmoment, wat niet leidt tot hogere denkvaardigheden of het eigen maken van complexe ideeën, dat wat geschiedenis, in de eerste plaats, zinvol maakt (Millis Kelly, 2016, p. 8).

De ideeën van Millis Kelly zetten aan tot nadenken. Wanneer je goed onderwijs wil geven, is het eerst van belang om te definiëren wat goed onderwijs precies is. Om antwoord te geven op dat vraagstuk kunnen historici dienen als inspiratiebron. Mensen die hun brood verdienen met historisch onderzoek, leren namelijk nóóit het verleden uit het hoofd. Dat is ook geen gezonde ambitie, er is teveel (historische) informatie om te kennen. Historici, zoals je deze beroepsgroep in het wild tegenkomt, construeren kennis, stelt psycholoog Daniel Willingham. En laat dat construeren van kennis nou net iets zijn waar schoolboeken (te) weinig aandacht voor hebben (Willingham, 2009, p. 137)

Leerlingen kijken soms uit naar geschiedenis, een vak dat in potentie kinderen kan vermaken. Geschiedenis gaat over mensen. En wat bijna alle mensen bindt, toen en nu, zijn verhalen. Verhalen spelen een grote rol in boeken, muziekalbums, films en… ook in geschiedenislessen. Veel geschiedenisleraren zijn daarom ook echte verhalenvertellers. Toch is het leerzaam hier een kritische kanttekening bij te plaatsen. Historici, leraren en journalisten vertellen nooit ‘het’ verhaal, maar, zoals in het sterke Doing History wordt betoogd, slechts een interpretatie van ‘dat’ verhaal (Pojmann, Mahar & Reeves-Ellington, 2016, p. 97).

‘Het’ verhaal bestaat niet en staat daarom tussen aanhalingstekens. Een verhaal is een altijd een zienswijze. Toch zitten sommige zienswijzen dichter bij de waarheid dan anderen. Voor een waarheidsgetrouw verhaal, houdt deze aspecten in gedachte: een verhaal is (1) altijd gebaseerd op bronnen, (2) de geloofwaardigheid ervan hangt samen met dit bewijsmateriaal (Pojmann 2016, p. 97). In de nieuwe generatie geschiedenisonderwijs worden deze principes getraind onder de naam historisch denken en redeneren.

Soms zijn leerlingen intrinsiek gemotiveerd om te leren over geschiedenis (hoera!). Hoog op het verlanglijstje staat de Tweede Wereldoorlog – kinderen bestempelen dit vaak als “interessant”. Net als leren over de vaderlandse geschiedenis. Historische kennisconstructie wordt helaas minder verzocht. Geef de leerlingen eens ongelijk! Waar kennisconstructie voor historici een routinekwestie is geworden, is het voor leerlingen onbekend terrein. Een nieuwe manier van werken. Oefenen met historische kennisconstructie is daarom niet de weg van de minste weerstand.

Toch is er goed nieuws. De aanhouder lijkt, volgens de Belgische professor Michiel Voet, te winnen (Voet, 2017). Historisch denken en redeneren is vooral oefenen. Doen. Denk maar aan een instrument bespelen, autorijden of sporten: beter worden, groeien, gaat altijd met vallen en opstaan. Professor Millis Kelly spreekt daarom over “play the sport of history” (2016, p. 86). Oefening baart kunst. Een uitspraak die improvisatiemeester Stephen Nachmanovitsch ondersteunt: “One thing that a lot of people don’t cover is how important it is for you to fail. Failure is more important than success, so please fail. Fail happily. Because there’s a saying that goes, “Nobody has failed more times than the master.” (Nachmanovtisch, 1990, p. 19).

Principe van de Inquiry Based Learning

Hoe vertaal je deze ideeën naar de lespraktijk? De eerste stap is de vakles vanuit een ander perspectief voorbereiden. Geschiedenis is een containerbegrip, waarbij gebruik wordt gemaakt van verschillende “verdwijnpunten”. Er zijn allerlei verschillende smaken geschiedenis – zogeheten ‘subfields’ – die in schoolboeken samen komen als één verhaal (Pojman, 2016, p. 26). Zo bestaan er politieke, sociale, burgerlijke en koninklijke  geschiedenis naast elkaar. Door deze ‘subfields’ van elkaar te onderscheiden, kunnen leerlingen inzicht krijgen in de complexiteit van de menselijke maatschappij (Pojmann 2016, p. 36).

Om te realiseren dat het – soms fascinerende – verhaal van de docent een samenvatting is, moet de vakles anders georganiseerd worden. Enter het principe van Inquiry-based learning (afgekort IBL). Met IBL is het mogelijk verschillende ‘subfields’ zichtbaar te maken voor leerlingen, iets wat in schoolmethodes (nog) weinig gebeurt. Professor Voet vergelijkt IBL daarom met een paraplu; alle historische verdwijnpunten schuilen samen onder deze paraplu. Veel geleerden zijn het eens dat Inquiry-based learning een veelbelovende techniek is om zowel de traditionele inhoud als de kritischere denkvaardigheden te trainen. (Voet & De Wever, 2017, p.3; p. 6).

Hoewel Inquiry Based Learning nog niet doorgebroken is in het middelbaar onderwijs, lijkt het goed te passen bij de tweede fase. De fase waarin docenten leerlingen afleveren als beginnende experts: mensen die zelfstandig kunnen werken in de maatschappij of leren op vervolgopleidingen. Houd daarbij in de gaten, schrijft Willingham, “that it takes more than knowledge to be an expert” (Willingham, 2009, p. 131). Wanneer er namelijk alleen naar feitelijke gegevens wordt gevraagd, worden leerlingen niet uitgedaagd om zelf kritisch na te denken en eigen feiten te construeren. Misschien moeten we dat cognitief wel verwachten van leerlingen. In het leven komen leerlingen namelijk, vroeg of laat, in aanraking met historisch denken en redeneren (Pojmann, 2016, p. 19).

Stap 1: De vraag

Over wat zinvol leren is, wordt al langere tijd geschreven. In de jaren ’60 formuleerde Bruner bijvoorbeeld al een algemeen geaccepteerde stelling over leren. Hij stelt dat “ontdekkend leren” altijd sterker is dan “over iets leren”. Wanneer leerlingen een antwoord willen ontdekken, wordt zowel de autonomie als zelf-beloning gestimuleerd (Bruner, 1961, p. 5). Leerpsycholoog Egan noemt dit “the sense of wonder”: het verleden ontdekken leidt tot verrassing en verwondering (Egan, 2005). Het zijn twee principes die verweven zitten binnen Inquiry Based Learning.  

Klinkt mooi, zelf-beloning als gevolg van verwonderen en verrassen, maar daarvoor moeten kinderen wel aan het denken gezet worden. Het brengt ons bij de eerste stap, de vraag. Een vraag die leerlingen moet boeien. Het formuleren van zo’n prikkelende vraag is een ware kunst. Maar, ook in dit geval… baart oefening kunst. Voet bestempelteen goede vraag als een “ill-structured problem”, waarbij het antwoord niet met enige zekerheid te zeggen valt (Voet, 2017, p. 3). Bij het beantwoorden van zo’n probleemstelling, doen leerlingen kennis op.

Maar hoe formuleer je zo’n vraag dan? De mogelijkheden lijken eindeloos, zolang ze, volgens Voet, maar aan twee criteria voldoen. De Inquiry Based Question moet (1) een probleem uit het verleden zijn en (2) beantwoord worden aan de hand van bronmateriaal (Voet, 2017, p. 8). Het gaat er, volgens Voet, dus om dat een vraag op verschillende manieren benaderd kan worden. Volgens van Boxtel en Van Drie zijn er verschillende varianten van sterke historisch vragen. Zo kunnen prikkelende vragen beschrijvend, verklarend, vergelijkend of evaluerend van aard zijn (Van Boxtel en Van Drie, 2007).

Een vraag die helaas niet in dat rijtje thuis hoort is de ‘what if?’ vraag. Leerlingen vinden speculeren leuk, en docenten vaak ook, maar binnen het vak geschiedenis valt deze vorm helaas moeilijk te verdedigen. Er bestaat namelijk geen bronmateriaal uit de toekomst die claims kunnen verdedigen. Een vraag die dan weer wel tot de mogelijkheden behoort is een maatschappelijk relevante vraag. Ook maatschappelijke vraagstukken als Zwarte Piet en de Brexit houden leerlingen dikwijls bezig (Beneker, 2018, p. 56).

Stap 2: De vorm

Nadat de probleemstelling geformuleerd is, gaan leerlingen zelf op zoek naar een antwoord. Dat kan even wennen zijn. Leerlingen krijgen bronmateriaal – teksten, afbeeldingen en grafieken – die dienen als puzzelstukjes. Er mag een mening geformuleerd worden, maar die mening moet wel gebaseerd zijn op bronmateriaal. Om de hoofdvraag te beantwoorden hebben leerlingen naast kennis, ook de tools van historisch denken en redeneren nodig (Beneker, 2018, p. 41). Met andere woorden: hier vinden de oude en nieuwe generatie geschiedenis elkaar. Inhoudelijke kennis en kritische denkvaardigheden. Geschiedenis wordt opeens toekomstbestendig.

Bij een IBQ les kun je naast verschillende smaken geschiedenis ook sterk verschillend ‘bronmateriaal’ gebruiken. De mogelijkheden zijn eindeloos. In de geschiedenis bestaan regeringsdocumenten, biografieën, economische statistieken, verhalen van burgers en verhalen van de overheid naast elkaar (Pojman, 2016, p. 26). Dat is zinvol, want in de volwassen maatschappij komen leerlingen ook veel verschillende geluiden tegen. Op sociale media-platvormen als Twitter en Facebook botsen meningen steeds heftiger tegen elkaar. Wanneer je een zinvol gesprek wilt voeren met medeburgers, is het belangrijk je te kunnen verplaatsen in de ander. Dat betekent dat je moet luisteren naar de ander, ook al ben je het niet altijd met de ander eens. Contrasterend bronmateriaal, concepten als subjectiviteit en multi-perspectiviteit, helpen op dit soort discussies voorbereiden.

Bij het werken met Inquiry Based Learning is belangrijk om niet meteen het uiterste van kinderen te vragen. Introduceer IBL rustig en bouw de werkvorm stapsgewijs op. Aan het begin kan de docent ‘modellen’, klassikaal voordoen wat precies de bedoeling is. Het is belangrijk dat leerlingen kennis opdoen over hoe vraagstukken te evalueren, voordat er daadwerkelijk geëvalueerd kan worden (Krathwohl, 2002). Gelukkig bestaan er bij Inquiry Based Learning verschillende lesson templates, die verschillen in moeilijkheidsgraad. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld beginnen met het invullen van gestructureerde “gatenteksten”, later informatie synthetiseren en – uiteindelijk – zelfstandig kritisch bronnen evalueren (Voet, 2017, p. 19). Het is als fietsen; eerst gaat het met zijwieltjes, later, na consequent oefenen, kan het pas zonder begeleiding. 

Stap 3: de concluderende einduitkomst 

Na een of twee lessen moeten leerlingen een conclusie formuleren. Dit betekent dat de leerlingen een antwoord kan geven op de hoofdvraag of probleemstelling. Het is belangrijk dat leerlingen zich ervan bewust worden dat er niet één goed antwoord bestaat. Er bestaat ook geen antwoordmodel bij IBL. Foute antwoorden bestaan, desondanks, wél. Bij een fout antwoord maken leerlingen namelijk geen gebruik van het bronmateriaal en/of wordt de conclusie niet ondersteunt door de gegeven bronnen. 

De stelregel lijkt: hoe speelser de einduitkomst, hoe beter. In deze einduitkomst wordt een beroep gedaan op creativiteit. Voor de tweede fase klinkt creativiteit misschien wat kinderachtig, maar niets is minder waar. Oefeningen die creativiteit stimuleren werken namelijk, op iedere leeftijd, motiverend (Willingham, 2009, p. 144). Denk wel: experts creëren ook. Een wetenschapper, bijvoorbeeld, ontwerpt theorieën over natuurlijke fenomenen en historici creëren een eigen narratief. Experts begrijpen hun vakgebied niet alleen, ze voegen ook kennis toe (Willingham, 2009, p. 141).

Conclusie: de voor- en nadelen van de IBQ

Inquiry Based Learning voelt als een leerschool. Het kost even tijd – zowel voor docent als voor de leerling – om de werkvorm eigen te maken. Dat komt omdat IBL relatief nieuw en ook wat progressief terrein is. In het begin kan IBL weerstand oproepen. Er wordt een beroep gedaan op de zelfstandigheid, de creativiteit en het inlevingsvermogen van leerlingen.

Wat de succesvolste elementen voor Inquiry Based Learning zijn? Dat hangt sterk af van het doel. Interessant is dat niet alleen historische kennis, maar ook historische denk- en redeneervaardigheden gecoverd kunnen worden. In de voorbereiding selecteert de docent bronnen rondom historische inhoud, wat natuurlijk verband houdt met de onderzoeksvraag (Voet, 2017, p. 25). Bij het bepalen welke vaardigheden aansluiten bij het opgestelde doel, zijn de modellen van Van Boxtel (2007) of Seixas en Morton (2013) handig.

Als je deze modellen rijmt met de historische inhoud lijken de mogelijkheden eindeloos. Toch zullen er in het begin ook vragen zijn, zowel bij leerlingen als leerkrachten. Het is daarom belangrijk om de leerlingen goed te begeleiden, mee te nemen in de gewenste denkstapjes, zonder daarbij antwoorden voor te zeggen (Voet, 2017, p. 25).

Dat vergt een andere rol van de docent, wat even spannend kan zijn. Tijdens de uitvoering functioneert de docent minder als presentator en meer als gids. De docent geeft op een constructieve manier feedback aan zijn leerlingen. Wanneer de docent start met IBL rapporteren de meeste leerlingen vooral wat ze gelezen hebben, in plaats van de informatie kritisch te bekijken en te evalueren (Voet, 2017, p. 21). Dat is natuurlijk logisch, tegelijkertijd valt hier juist leerwinst te halen.

Uit data van Voet blijkt dat leerlingen een IBL-opzet waarderen. Leerlingen omschrijven de werkvorm namelijk als interessant en prettig werkbaar (Voet, 2017, p. 14). Leraren associeren IBL in eerste instantie met een hogere werkdruk, iets wat docenten ervan kan weerhouden om deze lesorganisatie een kans te geven. Toch blijkt uit data dat ook de docenten die met IBL beginnen te werken de methode prettig vinden (Voet, 2017, p. 31). Inquiry Based Learning lijkt daarom, ondanks de wat ontoegankelijk ogende organisatievorm, een win-win situatie voor zowel leerling als docent.

Ben je een nieuwsgierige docent, experimenteer dan eens met deze onderwijsvorm! De aanhouder wint. De kracht van deze onderwijsvorm schuilt namelijk niet in de korte, maar in de langere termijn. Als een IBL les werkt is deze duurzaam en makkelijk opnieuw inzetbaar. Qua inhoud bereidt de les nog steeds voor op een proefwerk of op de eindtermen van het eindexamen. Leerlingen leren minder door te luisteren en meer door te doen. De historische inhoud blijft centraal staan, maar leerlingen kunnen ook levenslessen leren. Is dat niet wat leerlingen en docenten, aan het eind van de dag, willen?

Literatuur

Beneker, T. (red: 2018), Toekomstgericht onderwijs in de maatschappijvakken. Een vakdidactisch perspectief vanuit aardrijkskunde, economie, geschiedenis, levensbeschouwing en maatschappijleer. IVGD. (www.ivgd.nl)

Egan, K. (2005). An imaginative approach to teaching. San Francisco

Krathwohl, D.R. (2002), A Revision of Bloom’s Taxonomy: an Overview. Theory into Practice (2002), 212‐218

Mills Kelly, T. (2016) Teaching History in the Digital Age. Michigan: The University of Michigan Press. 

Nachmanovitch, S. (1990). Free play: Improvisation in life and art. Penguin.

Pojmann, W. A., Mahar, K. W., & Reeves-Ellington, B. (2016). Doing History: An Introduction to the Historian’s Craft: with Workbook Activities. Oxford University Press.

Seixas, P., Morton, T., Colyer, J., & Fornazzari, S. (2013). The Big Six Historical Thinking Concepts. Toronto: Cengage Learning Emea. 

Van Boxtel, C., & Van Drie, J. (2007). Historical reasoning: Towards a framework for analyzing students’ reasoning about the past. Amsterdam: Springer.

Voet, M., & De Wever, B. (2017). Preparing pre-service history teachers for organizing inquiry-based learning: The effects of an introductory training program. Teaching and Teacher Education, 63, 206-217.

Willingham, D. T. (2009). Why don’t students like school?: A cognitive scientist answers questions about how the mind works and what it means for the classroom. John Wiley & Sons.