De onderbelichte rol van creativiteit in de bovenbouw bij geschiedenis; een visiestuk

Hoera! Een nieuw schooljaar. Maar… wat ga ik mijn kinderen leren? Kinderen leren niet door de regels, maar met de regels. Dat vraagt om creatief denken, voor zowel leerling als docent. In dit visiestuk wordt betoogd waarom creativiteit een onderbelichte – maar super belangrijke! – rol speelt binnen het geschiedenisonderwijs.

Steve Reich creëerde in 1978 een nieuwe stroming binnen de klassieke muziek. Hij schreef met het stuk Music For Eighteen Musicians zelf geschiedenis. In dit invloedrijke muziekstuk gebruikt hij subtiele veranderingen in harmonie en kleur. Praktisch onopgemerkt evolueren repetitieve muziekpatronen tot iets nieuws. Iets zelfstandigs. Iets groters. Tijdens het muziekfestival Dekmantel, in 2017, verklapte Reich in een minicollege zijn strategie. Hij stelde dat je eerst de bestaande regels moet kennen voordat je onderscheidend kan denken.

Stiekem verwoordt Reich hier wat mijn visie op geschiedenisonderwijs is. Zijn aanpak waarbij denkpatronen langzaam evolueren bieden een vorm van ‘scaffolding’. Net als bij Music for Eighteen Musicians kunnen in geschiedenislessen denkpatronen evolueren tot iets ‘hogers’: historisch besef.

Historisch besef en historisch denken zijn namelijk geen aangeboren manieren van denken. Sam Wineburg noemt historisch denken zelfs “onnatuurlijk” (2001, p. 6). Als historisch denken en historisch besef eigenlijk onnatuurlijke denkwijzen zijn, waarom worden kinderen hier dan mee lastiggevallen? Natuurlijk moeten leerlingen hun eindexamen halen, maar dit als einddoel stellen impliceert dat kinderen na de middelbare school historisch uit-geredeneerd zijn. In dit visiestuk wordt beschrijven hoe historisch besef de deur opent naar onderscheidende competenties die leerlingen verder kunnen brengen in veel beroepssectoren. Want goed geschiedenisonderwijs brengt jongvolwassenen verder in hun loopbaan (Bruner, 1960, p. 17).

Leerlingen worden niet zomaar kenners op het gebied van de geschiedenis. Om onderscheidend (socialer, genuanceerder, creatiever) te worden, moeten ze, net als Steve Reich, eerst kennis hebben van de status-quo, de afgesproken regels. Bij geschiedenisonderwijs kunnen daarbij een onderscheid maken tussen oriëntatiekennis, historisch denken en redeneren, en historisch besef.

In dit visiestuk worden deze drie bouwstenen, en hun onderlinge samenhang, beschreven. Daarna wordt in de afsluitende discussie een visie op het vak geschiedenis geschetst, deels gebaseerd op Jackson (2009). In deze visie speelt creativiteit een centrale rol, zowel bij het begrijpen van wat er in het verleden gebeurd is (de historische gebeurtenissen) en de wijze waarop de lessen opgezet en ingevuld worden.

Bouwsteen 1: oriëntatiekennis

Om spraakverwarring te voorkomen is eerst een heldere definitie van oriëntatiekennis nodig. Howson en Shemilt definiëren – wat wij in Nederland kennen als oriëntatiekennis – als een Framework of Knowledge (2011, p. 73). Oriëntatiekennis is dus een raamwerk waar je kennis in kunt onderbrengen. Deze definitie gaat uit van een gestructureerde organisatievorm van kennisinhoud. Volgens ontwikkelingspsycholoog Bruner (1960, p. 24) wordt kennis aanvankelijk alleen verwerkt als het gestructureerd en consequent aangeboden wordt. Oriëntatiekennis is daarbij de basis, een behapbare versimpeling, maar niet het doel op zich.

Wie modern geschiedenisonderwijs namelijk definieert als het enkel overdragen van feitelijke historische kennis, heeft het volgens Stow en Haydn mis. Oriëntatiekennis kan gezien worden als een basisvaardigheid (Stow en Haydn, 2000, p. 83). Bij het invullen van het kennisraamwerk krijgen leerlingen te maken met organisatie, evaluatie en contextualisatie van de lesstof. Dit geeft leerlingen handvaten die van toepassing zijn binnen historisch denken en redeneren (Howson en Shelmit, 2011, p. 73). De feitelijke historische kennis (verschijnsel, gebeurtenis, persoon, ontwikkeling) vormen daarbij handvaten om met vaardigen als het evalueren, contextualiseren en organiseren van lesinhoud te beoefenen.

Een andere belangrijke organisatievorm binnen oriëntatiekennis is chronologie. In het Nederlandse geschiedenisonderwijs speelt chronologie binnen de tien tijdvakken en negenveertig kenmerkende aspecten een prominente rol. Toch is chronologie een wat controversieel onderwerp. Waar Bruner stelt dat gestructureerde kennis als chronologie langer houdbaar is, trekken Stow en Haydn het belang van chronologie in twijfel. Een versimpelde tijdsindeling kan namelijk leiden tot stereotyperingen en generalisaties (Stow and Haydn, 2000, p. 95). Stow and Haydn (2000, p. 90) stellen terecht dat raamwerken slechts gemiddeldes zijn. Docenten moeten inzien dat jonge kinderen hierdoor de neiging hebben tot generalisatie (Howson en Shemit, 1974). Deze auteurs pleiten daarom voor thematisch onderwijs waardoor leerlingen een “moving picture of life”.

Toch suggereert de wetenschap dat dusdanig complexe ideeën bij jonge kinderen alleen hapklaar en versimpeld aangeboden kunnen worden (Bruner, 1960, p. 12). In een vroeg stadium lijken generalisaties onvermijdelijk, maar idealiter leidt dit tot een langzaam groeiend historisch besef. Vygotsky beargumenteert immers dat ‘leren’ en ‘ontwikkeling’ geen synoniemen zijn en deze componenten zich diachroon ontwikkelen. Gaandeweg creëren kinderen hun eigen kennisconstructie (Vygotsky, 1978, p. 5-7). Bruner onderstreept het belang van een eigen constructie van kennis. Uiteindelijk gaat het erom dat leerlingen niet alleen vandaag, maar ook morgen iets kunnen met hun opgedane inzichten (Bruner, 1960, p. 25). Chronologie blijft daarbij een essentiële rol spelen, maar het is geen vaardigheid die je onder historisch denken en redeneren hoeft te plaatsen (Stow and Haydn, 2000, p. 87).

Bouwsteen 2: historisch denken en redeneren

Wat wij als zinvol onderwijs bestempelen verschilt sterk van tijd tot tijd (Bruner, 1960, p. 3). Lang was ‘memory history’ de norm, zoals Lévesque de achterhaalde onderwijsmethode omschrijft, maar geschiedenis gaat tegenwoordig niet meer alleen over verhalen vertellen (2008, p. 7-8). Het vak is complexer geworden doordat het verhaal áchter het verhaal tegenwoordig de hoofdrol opeist (Wineburg, 2001, p. 64). Hoewel dit historisch denken en redeneren een onnatuurlijke manier van denken is, zal de tweede bouwsteen aantonen dat onderwijs in zijn algemeenheid zinvoller wordt (Wineburg, 2001, p. 7).

Van Boxtel en van Drie (2007, p. 18-19) zien historisch redeneren als een vaardigheid waarmee je een weloverwogen, genuanceerde mening kunt ontwikkelen. Dat heeft positieve bijwerkingen. Leerlingen gaan niet alleen het vak geschiedenis beter begrijpen, maar ook het leven in zijn algemeen (Boxtel en Drie, 2007, p. 2-3). Doordat leerlingen geschiedenis gaan zien als mensenwerk, moeten ze zich verplaatsen in een ander, wat volgens Wineburg (2001, p. 72) een belangrijke sociale vaardigheid is.

Bovendien is historisch denken en redeneren een vorm van creativiteit (Jackson, 2009). Jezelf voorstellen hoe het er in een vreemde, vervlogen tijd aan toe ging is een essentieel onderdeel van geschiedenisonderwijs, en vraagt om creativiteit en inlevingsvermogen van docent én leerling (Jackson, 2009). Dit thema wordt in sectie 5 verder uitgewerkt.

Om tot weloverwogen, genuanceerde inzichten te komen wordt veel tijd en energie vereist. Leerlingen moeten een tekst kritisch leren benaderen en nieuwe ‘strategieën’ ontwikkelen om een tekst kritisch te analyseren (Wineburg, 2001, p. 69, 70). Net als bij oriëntatiekennis bereik je dit vooral door veel te ‘doen’ (Bruner, 1961, p. 5 ; Stow en Haydn, 2000, p. 86). Er zit daarbij een verschil tussen passief lezen (‘readerly’) en actief lezen (‘writerly’) (Wineburg, p. 70). Deze aanpak leert kinderen anders kijken en meer zien.

Van Boxtel en van Drie delen historisch redeneren op in zes verschillende componenten. Deze zes handvaten voor analytisch, ‘writerly’ lezen zijn historische vragen stellen, brongebruik, contextualisering, argumentatie, het gebruik van substantieve concepten en het gebruik van meta-concepten (Boxtel en Drie, 2007, p. 4). De handvaten van van Boxtel en van Drie zetten systematisch de achterliggende gedachte van het schoolvak geschiedenis uiteen. Die ‘achterliggende gedachte’ is volgens Bruner (1961, p. 5) essentieel voor de motivatie van leerlingen: het kan helpen hun intrinsieke motivatie aan te wakkeren. Dat is de drijfveer voor ontdekkend leren en volgens Bruner de efficiëntste manier van leren (1961, p. 5).

Helaas verloopt het onderwijs in veel scholen via een syllabus die vaststelt wat kinderen wanneer en op welke manier zullen leren. Daarin wordt vaak geen ruimte gelaten voor ontdekkend leren. Het contrasteert met de klassituatie waarin je met verschillende individuen en verschillende niveaus van kennis te maken hebt. Op voorhand alles vastleggen werkt niet altijd. “The teacher’s art is to connect, in real time, the living body’s of the student with living knowledge” (Nachmanovitsch, 1990, p. 20). Historische vragen zijn daarbij essentieel, omdat je de interesse en verbeelding van leerlingen kunt vangen (Philips, 2008, p. 66).

Intrinsieke motivatie kun je dus aanwakkeren door historische vragen te stellen. Vragen kunnen creatief ingezet worden om de verbeelding aan te spreken (Philips, 2008, p. 65). Philips heeft het over “the heart of good teaching” (2008, p. 67), omdat je denkprocessen op deze manier kunt sturen, en vaak worden deze gebaseerd op het model van Boxtel en van Drie. Wel moeten vragenstellers twee mogelijke valkuilen in acht nemen. Enerzijds kan de vraag niet sterk genoeg zijn om langere tijd over na te denken, anderzijds kan een vraag multi-interpretabel zijn (Philips, 2008, p. 65; Boxtel en Drie, 2007, p. 6-9). In die gevallen zullen vragen niet het gewenste effect hebben.

Mits goed gedaan, kan de discipline van geschiedenis, de methode achter het schoolvak, op deze manier aan iedere leerling geleerd worden (Lévesque, 2008, p. 11). Essentieel is daarbij de rol van docenten. Het ‘onnatuurlijke’ historisch denken en redeneren ligt buiten het mentale, aangeboren kunnen van kinderen. Op die manier komen leerlingen in wat Vygotsky (1978, p. 5) “de zone van naaste ontwikkeling” noemt. Als leerlingen eenmaal dingen begrijpen, kunnen zij gestructureerd kennis over situatie (A ) toepassen in een nieuwe situatie (B).

Bouwsteen 3: historisch besef

Historisch denken en redenerenworden volgens Lévesque (2008, p. 31) pas zinvol als datgene dat geleerd wordt ook toegepast kan worden in een andere context. Dit impliceert dat er stappen gemaakt moeten worden. Er moet een significante vooruitgang gemaakt worden in de ordening van het verleden (oriëntatiekennis) en de ideeën die nodig zijn om kennis te construeren (historisch denken en redeneren) (Lévesque, 2008, p. 31). Deze vorm van ‘scaffolding’ leidt tot socialere, genuanceerdere en creatieve leerlingen. 

Studenten ontwikkelen historisch besef als ze inzien dat geschiedenis het verleden benadert als een veranderend construct (Lee, 2006, p. 134). Lee benadrukt dat leerlingen hier beter in kunnen worden; ze kunnen het leren (Lee, 2006, p. 154). Deze disciplinaire ideeën bevinden zich in de hoogste regionen van de taxonomie van Krathwohl (2002, p. 213). In die hoogte regionen zitten meta-cognitieve kennis en vaardigheden, zoals het vergelijken en synthetiseren van kennis en inzichten. 

Als docent hoop je dat alle leerlingen deze hoogste niveaus van kennis bereiken, maar de intelligentie verschilt per leerling (Bruner, 1961). Je zou daarom kunnen zeggen dat het leerproces minstens zo belangrijk is als het resultaat. Dit bevestigt Vygotsky (1978, p. 8), die stelt dat leren en ontwikkeling niet los van elkaar te zien zijn. Ook Nachmanovitch (1990, p. 66) noemt leren geen lineair proces, maar een proces van vallen en opstaan. Door bij het leren de nadruk te leggen op het creatieve zoekproces en niet op het eindresultaat kan het leerplezier vergroot worden (Nachmanovitch, 1990, p. 25). Leren kan leerlingen zo plezier geven, en daarmee hun intrinsieke motivatie vergroten. Dat zorgt volgens klassieke onderwijspsychologen als Bruner ook voor de grootste leeropbrengst (Bruner, 1960, p. 17). 

Een zoekende, spelende houding maakt leerlingen flexibeler in het creëren van kennis, wat hulp biedt om de altijd veranderende wereld beter te begrijpen (Nachmanovitch, 1990, p. 25). Bruner onderstreept dit: “if all students are helped to full utilization of their intellectual powers, we will have a better chance of surviving as a democracy in an age of enormous technological and social complexity” (Bruner, 1960, p. 8-9). Het is interessant dat deze woorden van Bruner, die bijna 60 jaar geleden geschreven zijn, nog actueel zijn.

5. Discussie en Conclusie

In de voorgaande paragrafen is beschreven hoe geschiedkundigen en onderwijspsychologen onderscheid maken tussen drie vormen van historische inzicht: oriëntatiekennis, historisch denken en redenerenen historisch besef. Ook is besproken hoe deze begrippen gedefinieerd kunnen worden en hoe ze zich tot elkaar verhouden.

5.1 Onderliggende samenhang

Samenvattend kan gezegd worden dat drie begrippen een duidelijk onderling verband hebben: een leerling die geschiedenis volgt zal in eerste instantie vooral oriëntatiekennis gebruiken, en op basis daarvan leren wat historisch denken en redeneren in kan houden. Uiteindelijk kan dit leiden tot een beter onderbouwd en realistischer historisch besef. 

Maar zoals hierboven ook beschreven: het gaat niet alleen om het bereiken van dit ‘hoogste’ doel: het leerproces zelf is ook van groot belang. Een goed leerproces stimuleert de intrinsieke motivatie van de leerling, en draagt bij aan een meer flexibele en plezierige leerervaring. Creativiteit is hierbij belangrijk, zowel voor de docent als voor de leerling. Dit vormt de kern van de visie die hieronder geschetst wordt.

Een andere invalshoek: Geschiedenis en creativiteit

Creativiteit is een centraal onderdeel in deze visie van geschiedkundig onderwijs. Een van de redenen hiervoor is dat de wereld om ons heen continu verandert, en we ons voortdurend aan deze wijzigende omstandigheden moeten aanpassen. Dat vraagt om creativiteit. Maar het verband tussen geschiedenis en creativiteit gaat dieper (Jackson, 2009, Newton et al., 1998).

In een interessante studie, heeft Jackson (2009) een vragenlijst-onderzoek gedaan onder een aantal geschiedenisdocenten, om in kaart te brengen in welke mate en vorm creativiteit een rol speelt in hun geschiedenisonderwijs. Het resultaat is een mooi overzicht van de rol die creativiteit kan spelen. Docenten geven aan dat creativiteit een essentiële rol speelt bij het proberen te begrijpen van complexe gebeurtenissen in het verleden. Hieronder volgen een aantal voorbeelden die laten zien waarom creativiteit een belangrijk onderdeel is van geschiedenis:

• Verbeelding: Verbeelding is essentieel om gebeurtenissen uit ‘andere’ tijden en plaatsen te kunnen begrijpen. Jackson (2009, p. 1): “Fostering imagination and empathy is, in itself, a creative process, while the outcomes of that process contribute to creativity”. 

• Novelty: Om nieuwe oplossingen voor historische problemen te vinden, of om nieuwe technieken te ontwikkelen voor het vinden en analyseren van bronnen vraagt om een creatieve aanpak. Jackson (2009) weer: “Creativity arises when one identifies an aspect of history or a subject previously uncovered, and sets out to portray it in one form or another.”
  
• Het zien van verbanden: Het vermogen om verbanden tussen verschillende historische tijdperken en onderwerpen te zien, om parallellen tussen gebeurtenissen en tijden te kunnen leggen is een creatief proces.

• Transfer: Enigszins vergelijkbaar met het vorige punt: om dwarsverbanden te zien tussen geschiedenis en andere disciplines, variërend van filosofie tot kunst (muziek!), vraagt om creativiteit. 

Deze voorbeelden laten duidelijk zien dat creativiteit een essentieel onderdeel is van geschiedenis (Newton et al., 1998, Jackson 2009). De complexiteit van de wereld in het verleden vraagt om creatieve vermogens, van zowel docent als leerling. Mentaal inleven in het verleden kan niet anders dan op een creatieve manier.

Zoals hierboven beschreven, traditioneel geschiedenisonderwijs (gebaseerd op informatieoverdracht), waarin alles vast ligt laat weinig ruimte voor creativiteit in de klas. Het is daarom belangrijk om meer ruimte te maken, en ook om creativiteit bij leerlingen te stimuleren. Hiervoor zijn allerlei technieken uit de creatieve psychologie beschikbaar (Nachmanovitch, 1990). Uiteraard moeten deze niet de overhand in de klas krijgen (de focus moet op de geschiedenis blijven), maar elementen kunnen wel   zinvol gebruikt worden. Ook belangrijk is het om een veilige leeromgeving te creëren, waarin leerlingen bijvoorbeeld de ruimte krijgen om fouten te maken en om zelf op zoek te gaan naar (voor hen) nieuwe manieren om geschiedenis te leren. Op deze manier krijgen ze meer vertrouwen in hun eigen oordeelsvermogen en leren ze dat wat ze doen nuttig en relevant (historisch significant) is.

Dit vraagt eveneens om creativiteit van de docent in zijn of haar lessen. De docenten uit het onderzoek van Jackson noemen diverse manieren waarop docenten hun lessen inhoudelijker en creatiever kunnen maken. Deze kunnen variëren van het gebruik van originele illustraties en afbeeldingen om de verbeelding van de leerlingen te stimuleren tot historische rollenspelen om op creatieve manier verbeelding, empathie en drama te combineren.

Jackson concludeert dat creativiteit belangrijk maar ondergewaardeerd is. Een van zijn respondenten schrijft: “Creativity is a hidden variable in the curriculum.” Docenten waarderen creativiteit in leerlingen, bijvoorbeeld als ze op een creatieve manier hun historisch besef laten zien. Maar het heeft geen eigen plek in het curriculum en wordt ook niet meegenomen in beoordelingen en toetsing. 

Creativiteit is essentieel voor geschiedenis, en verdient meer expliciete aandacht in de lessen. Dit vraagt om lessen van de docent, waarin creativiteit een zekere rol speelt, bijvoorbeeld in het gebruik van originele illustraties. Dit kan weer bijdragen aan een meer open en onderzoekende houding van leerlingen, vaardigheden waar ze ook buiten de geschiedenislessen veel aan kunnen hebben.

Op deze manier kunnen leerlingen alle niveaus van onderwijs doorlopen, te beginnen met “bestaande regels”, want pas als je die kent kun je net als Steve Reich de regels omverwerpen. Zoals Nachmanovitch benadrukt, dan leer je niet door de regels, maar met de regels (1990, p. 18).

Literatuurlijst

Bruner, J. S. (1960). The Process of Education, A Landmark In Educational Theory. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Bruner, J. S. (1961). The Act of Discovery. Harvard Educational Review, 31, 21-32.

Howson, J., & Shemilt, D. (2017). Frameworks of knowledge: Dilemmas and debates. In  I. Davies (Ed.), Debates in history teaching(pp. 82-95). London: Routledge.

Jackson, N. (2009). Creativity in history teaching and learning. In: Subject Perspectives on Creativity in Higher Education. Higher Education Academy working paper.

Krathwohl, D. (2002). A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview. Theory into Practice, 212-218. Ohio: The Ohio State University. 

Lee, P. (2006). Understanding History. In P. Seixas (Ed.), Theorizing Historical Consciousness(pp. 129-164). Toronto: University of Toronto Press.

Lévesque, S. (2008). Thinking historically: Educating students for the twenty-first century. Toronto: University of Toronto Press.

Nachmanovitch, S. (1990). Free Play, Improvisation in Life and Art. New York, NY: Penguin Putnam.

Newton D., Newton L., and Oberski, I. (1998). Learning and conceptions of understanding in history and science: Lecturers and new graduates compared. Studies in Higher Education, 23, 1, 43-57.

Philips, I. (2008). Teaching History: Developing as a reflective secondary teacher. Thousand Oaks, Californië: Sage Publications.

Stow, W., & Haydn, T. (2000). Issues in the teaching of chronology. In J. Arthur, & R. Phillips (Eds.), Issues in History Teaching(pp. 83-97). Londen: Routledge-Falmer.

Van Boxtel, C., & Van Drie, J. (2007). Historical reasoning: Towards a framework for analyzing students’ reasoning about the past.Amsterdam: Springer.

Vygotsky, L. (1978).Interaction between learning and development. Readings on the development of children.New York, NY: Freeman and Company. 

Wineburg, S. (2001). Historical Thinking and other unnatural acts. Charting the future of teaching the past.Philadelphia: Temple University Press.