Sterren

Een van mijn favoriete bands heet Can. Can was een Duitse groep die begin jaren ’70 een geluid creëerde dat alleen te omschrijven was als “Can”. Terwijl veel muziek uit vervlogen tijden ouderwets klinkt, lijken Can’s klassieke albums (Tago Mago, Ege Bamyasi en Future Days) nog altijd uit de toekomst komen. Drummer Jaki Leibezeit vergelijkt de band in een recente biografie met astronomie: “The further you go into it, the more stars you’ll see” (Schmidt & Young, 2018, p. 7). Met dat citaat zou Jaki Liebezeit ook het geschiedenisonderwijs kunnen duiden. Hoe meer je namelijk over geschiedenis weet, hoe interessanter het wordt.

Sinds 2012 ben ik bovengemiddeld veel met geschiedenis bezig, maar ik zie mijzelf niet als een omgevallen boekenkast. Ook niet als historicus, trouwens. Wel als een didacticus; iemand die zijn liefde voor geschiedenis overbrengt aan pubers. Geschiedenis kan een mooi middel zijn om tieners aan het denken te zetten. Over de wereld, maar ook over zichzelf. Volgens Van Straaten en collega’s kan geschiedenis uitstekend dienen om leerlingen te helpen hun eigen identiteit te ontdekken. Dat sluit mooi aan bij de levensfase waarin kinderen zich op de middelbare school bevinden. Door anderen te definiëren, leren pubers ook zichzelf beter te begrijpen (Van Straaten, Wilschut & Oostdam, 2018, p. 103). 

Klinkt mooi, maar ook nog wat idealistisch. In de vorige alinea ging ik voorbij aan een problematisch aspect van geschiedenis. Hoewel mensen in andere tijden dezelfde vragen hadden als tegenwoordig – hoe word ik gelukkig?, bijvoorbeeld, of op welke manier is mijn leven zinvol? – verschilt het verleden toch sterk van het heden. Geschiedenis vormt daarom een onnatuurlijke manier van denken, zo luidt de klassieke uitspraak van historicus Wineburg. Wineburg vergelijkt het verleden met het buitenland. Mensen denken in het verleden en in het buitenland net net net wat anders, dan dat jij en ik, hier en nu. Je moet het verleden volgens Wineburg daarom in zijn waarde laten en “onder eigen voorwaarden” bekijken (Wineburg, 2001, p. 6). Volgens Lee is dat lastig voor tieners, want zij bekijken geschiedenis vaak eerst vanuit hun eigen ideeën en perspectieven (Lee, 2006, p. 148). 

Bij goed geschiedenisonderwijs is het daarom van belang dat leerlingen zich kunnen verplaatsen in een andere tijd. Dat vereist creativiteit en inlevingsvermogen. Deze vaardigheden – die voor leerlingen ook bruikbaar zijn om later een onderscheidend werknemer te worden –  krijgen wat mij betreft een te geringe rol in de geschiedenismethoden. Natuurlijk. Voorbereiden op het eindexamen is een doel, maar, zoals Arie Wilschut in een recente editie van KLEIO schrijft, focussen examenmakers teveel op ingewikkelde vraagstellingen en het reproduceren van kennis (Wilschut, 2019). Dat is jammer.

Geschiedenis is namelijk in de eerste plaats een vak van (zinvolle) denkwijzen en (praktisch toepasbare) vaardigheden. Er zijn veel theorieën geformuleerd over het nut en nadeel van geschiedenisonderwijs. Seixas en Morton stelden bijvoorbeeld zes didactische kijklijnen op. Zo is het mogelijk om tieners te laten werken met bronbewijs, maar kunnen andere lessen opgebouwd worden rondom historische significantie, de ethische dimensie van geschiedenis of contrasterende perspectieven op het verleden (Seixas & Morton, 2013, p. 3). Deze vormen van disciplinair denken zorgen ervoor dat leerlingen historische kennis krijgen, maar laten ook zien waar geschiedenis werkelijk om gaat (Lee, 2006). De mogelijkheden lijken eindeloos en met wat creativiteit blijken veel paden niet verkend. 

Natuurlijk moeten leerlingen ook basiskennis ontwikkelen voordat ze positief kritische denkvaardigheden kunnen ontwikkelen. Lee schrijft dat leerlingen zonder structurele les het verleden zwart-wit bekijken, als ‘waar’ of ‘niet waar’ (Lee, 2006, p. 150). Hoewel geschiedenis ook domweg vermakelijk kan zijn, steekt het vak complex in elkaar. Husbands schrijft dat concepten over historisch denken en redeneren de grammatica van ons vak zijn, omdat het de kracht heeft getallen en gebeurtenissen zo te organiseren dat geschiedenis betekenisvol wordt (1996).  

De wereld verandert snel. De doelgroep waaraan we lesgeven verandert snel mee. De digitale revolutie brengt veel nieuwe mogelijkheden met zich mee. We geven les aan een creatieve generatie. Dankzij TikTok en Snapchat is content creëren niet alleen goedkoop, content creëren is ook toegankelijk geworden voor leerlingen (Millis Kelly, 2016, p. 103). Daar kun je als docent ook veel van leren. Professor Millis Kelly, gespecialiseerd in geschiedenis in de digitale wereld schrijft daar interessante dingen over: “to give the students room to create history the ways they want rather than the ways we insist on, while still maintaining our standards and remaining true to our learning goals, our students will surprise us more and more with what they produce” (Millis Kelly, 2016, p. 129).

In mijn lessen stimuleer ik daarom creativiteit en inlevingsvermogen. Volgens de taxonomie van Krathwohl is creatie namelijk het hoogste niveau van kennisverwerking. Krathwohl verstaat onder creatie het samenvoegen van verschillende elementen om zo een coherent geheel of origineel product te maken (Krathwohl, 2002, p. 215). Door op een speelse en onderzoekende manier te werken met leerlingen kan geschiedenis een actieve bezigheid worden. Een bezigheid waar je, nota bene, beter in kan worden door te oefenen.

Door zelf kritisch op de lesstof te zijn maak ik – hopelijk – doordachte en didactische keuzes. Beneker schrijft dat het “van belang is het dat vakdocenten nadenken over en bepalen welke thema’s voor hun leerlingen essentieel zijn binnen hun discipline en vak” (Beneker, 2018, p. 36). Door het net even anders te doen, en de context te veranderen, zet je leerlingen aan het denken. Leerlingen zien geschiedenis dan weer even zo aandachtig als tijdens de eerste les van het schooljaar. Je laat zien dat niets ‘zomaar zo is’. Wie die vrijheid aangrijpt ontdekt dat geschiedenisonderwijs net astrologie is. Hoe dieper je erin duikt, hoe meer sterren je ziet.

Daan Krahmer

September 2019 

Bronnen 

Beneker, T. (red: 2018), Toekomstgericht onderwijs in de maatschappijvakken. Een vakdidactisch perspectief vanuit aardrijkskunde, economie, geschiedenis, levensbeschouwing en maatschappijleer. IVGD. (www.ivgd.nl)

Bruner, J. S. (1960). The Process of Education, A Landmark In Educational Theory. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Krathwohl, D.R. (2002), A Revision of Bloom’s Taxonomy: an Overview. Theory into Practice (2002), 212‐218

Lee, P. (2006). Understanding History. In P. Seixas (Ed.), Theorizing Historical Consciousness(pp. 129-164). Toronto: University of Toronto Press.

Mills Kelly, T. (2016) Teaching History in the Digital Age. Michigan: The University of Michigan Press. 

Schmidt, I. & Young, R. (2018). All Gates Open: The Story Of Can. London: Faber & Faber. 

Seixas, P., Morton, T., Colyer, J., & Fornazzari, S. (2013). The Big Six Historical Thinking Concepts. Toronto: Cengage Learning Emea. 

Van Straaten, D., Wilschut, A., & Oostdam, R. (2018). Measuring students’ appraisals of the relevance of history: The construction and validation of the Relevance of History Measurement Scale (RHMS). Studies in Educational Evaluation, 56, 102-111.

Wineburg, S. (2000). Making historical sense. Knowing, teaching, and learning history: National and international perspectives, 306-325.

Wineburg, S. (2001). Historical Thinking and other unnatural acts. Charting the future of teaching the past.Philadelphia: Temple University Press.

Wilschut, A. (2019). Wat komt er terecht van historisch denken; eindexamen doen in Nederland, Duitsland, Engeland en de VS. In: KLEIO 2, maart 2019.